蔡建明，南京市秦淮区教师发展中心教研员，教授级高级教师，南京市学科带头人，江苏省高考阅卷专家组成员。

任务设计的基点与关键要素

南京市秦淮区教师发展中心 蔡建明

【内容提要】统编高中语文教材的任务设计出现了一系列问题，需要基于具体的设计进行纠偏。任务设计需要将“群”的课程功能作为基点，聚焦单元规定的主题与素养；需要以自主运用语言的“行为”作为设计主线，将学生置于问题解决的真实情境之中；需要将不同任务群要求的学习方式具体化，将某一类阅读能力训练落到实处。

【关键词】任务设计 基点 关键要素

学习任务设计是统编高中语文教材的核心追求，任务应是设计的主线。鉴于“学习任务群”的规定性，任务设计需要将“群”的课程功能作为基点，合宜地安排作为关键要素的学习活动与学习方式。教材试用以来，各式各样的研讨与任务设计百花齐放，但也不免“乱花渐欲迷人眼”，出现了一系列亟待讨论的问题。从各类研讨课与公开发表的设计、实录、案例看，最突出的问题是其中一部分偏离了课程基点，部分不能准确体现关键要素的特征，因而需要基于具体的任务设计进行纠偏。

一、任务应聚焦单元规定的主题与素养

过去习惯以单篇作为独立的点进行任务设计，偶以单篇为原点适当拓展，且这种拓展未必体现传统单元（专题）的任务，只是为了增强单一文本研习的广度与深度。统编教材的学习任务设计要求以“任务群”的课程功能为基点，在单元框架内赋予具体文本应承担的课程功能，以教材编者提供的“单元学习任务”为设计基础，将学习任务结构化。教材单元实际是某个任务群的板块，体现了“群”的课程要求。板块由“人文主题”与“语文素养”双线交织构成，任务设计必须聚焦单元规定的主题与素养，充分落实“单元学习任务”。任务的自主设计与任务群的自主编制也应以此为基点，具体落实不同阶段课程承担的使命。

例：《祝福》课堂学习任务设计（必修下册第六单元）

1.祥林嫂的死是因为什么？祥林嫂是怎么走到这一步的？交流学案，填写图表，梳理祥林嫂“半生事迹”，类似年谱。

2.小说的主要人物是祥林嫂，然而七八位同学敏锐地察觉到：被祥林嫂遮蔽的“我”也很重要。

3.我们已学过《装在套子里的人》。同为批判现实主义作家，鲁迅和契诃夫在创作上有哪些可以比较的点？如作家生平经历、创作思想、小说取材、人物塑造、情节安排、思想主题、艺术特色等。

4.作业（任选一项）

（1）梳理小说《故乡》《祝福》《在酒楼上》中“我”这个第一人称人物形象，说说其意义和价值。

（2）用《乡土中国》中礼俗社会的相关内容分析造成祥林嫂悲剧命运的根源。

（3）观看电影《祝福》，与原著作比较，评析它们的差异点。

必修下册第六单元共5篇小说，属于“文学阅读与写作”任务群。《祝福》为第一篇，是单元核心文本。另有施耐庵《林教头风雪山神庙》，契诃夫《装在套子里的人》，蒲松龄《促织》，卡夫卡《变形记（节选）》。单元主题：“观察与批判”，课程编写者希望通过这些小说的阅读，特别是对人物活动环境的观察、分析，丰富学生的人生体验，提升对社会现实观察、分析判断的能力。语文素养：借助阅读激发想象，培养审美能力；能了解作品如何运用多种艺术手法实现创作意图，能品味小说在形象、情节、语言等方面的独特魅力，欣赏小说的风格类型。

教材“单元学习任务”中，研习安排了两大任务具体落实课程基点。一是分小组概括各篇小说社会环境的特点，并结合具体内容分析社会环境对人物命运的影响，且要在全班交流。二是在有关小说表达手法的三个小任务中，选择两个完成，并就其中之一写一则读书札记。第一个小任务是，试着找出小说中的“突发事件”，和同学探讨这些事件在小说中的作用。第二个小任务是，从单元中至少找出五例精彩细节细加品味，体会细节描写的魅力。第三个小任务是，在五篇小说中，选择两个人物，分析他们的语言，说说其中表现了什么样的性格特征。

上面案例的任务由课堂与作业两部分组成，未能准确体现或实际落实课程的要求。任务1的两个问题是扣住单元主题的，指向对祥林嫂悲惨命运的归因分析，与“环境”相关；具体任务则要求用图表梳理祥林嫂人生事迹，编制年谱，讨论人物命运的起伏，问题与任务缺少逻辑关联，对社会环境的分析没有落到实处。任务2讨论次要人物“我”，似乎属于教材“学习提示”赋予的任务，但与教材任务的具体要求不一致。“学习提示”要求讨论鲁四老爷、柳妈在作品的“环境”中起什么作用，是基于单元主题的设计。因此，对鲁四老爷、柳妈的讨论，较之于“我”更为重要。至于“我”，教材要求讨论对祥林嫂的不幸所持的态度，而不是“作用”。

任务3是要通过单元文本的比较学习培育“语文素养”，但缺少明确的指向，看似给了学生自主选择的机会，实际是让他们无所适从。这样的任务遍地撒网，宏阔玄远，天马行空，将课程任务虚化，可以用于任何一个小说单元，结果自然是走向虚空。从比较的点看，有些是没有必要的，比如“生平经历”。也因为这个原因，“单元学习任务”中的3个小任务被直接忽略了。不仅如此，任务的表达也不够严谨。《装在套子里的人》是单元中的第三篇文本，要求自读；即便我们可以要求同步自主研习，也应在任务中做具体的安排。

任务4是“作业”，由三个小任务组成，是课堂任务的拓展。小任务（1）由一个“我”到三个“我”，将初中所学、正在学习与课后阅读整合到一起，进一步分析“我”的“意义和价值”，属于有质量的任务，只是没有将“意义和价值”的内涵解释清楚，学生完成任务时应该会有无从下手的感觉。小任务（2）是已学知识的应用，打通了不同任务群之间的学习。《乡土中国》是必修上第五单元整本书阅读的作品，运用其中的知识分析祥林嫂悲剧命运的根源，是从社会学的视角来理解文学作品，利于训练学生理性分析的能力。遗憾的的是，课堂主任务未做铺垫。小任务（3）是跨媒介学习，但“评析它们的差异点”是全要素的，大而空，并且没有要求用何种方式呈现学习的结果。 

二、学习“行为”应成为任务的主线

学习任务设计的主线是“任务”，“任务”的主线又是什么？按照课程要求，任务群学习设计了三大类实践性质的活动，阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究。学习需要积淀内化,内化需要体验,体验依赖实践；实践的关键是“用”，用已知解决实际问题，基于已知探索未知。因此，为体现实践性，任务不能只是呈现静态的思考性问题，必须把动态实践活动作为关键要素，以自主运用语言的“行为”作为设计主线，将学生置于问题解决的真实情境之中。比如，填写一个表格，搜集一种资料，撰写一篇短评，准备一次演讲，进行一回访谈；这种“行为”往往是连续的，组合构成，它们之间应该有关联，有机整合运用；有梯度，体现认知规律；有挑战，利于思维训练；这样的任务才是真实的，有效的，才能让学生从所思所想出发,以能思能想为追求, 做到应思应想的能思能想。

例：《乡土中国》整本书阅读指导课学习活动设计（必修上第五单元）

活动1：若要给一个没有读过《乡土中国》的人用一两句话分享中国乡土社会传统文化和社会结构理论的一个方面，你会分享什么？

活动2：在阅读的过程中，同学们对本书有没有疑问呢？在哪些地方？

活动3：结合有用、有趣、有疑的选题方法，小组讨论，从《<乡土中国>整本书阅读任务书》中产生一个专题，派人写到黑板上。

活动4：翻阅《<乡土中国>整本书阅读任务书》第三部分研读（P154—168），看看有哪些专题，大体从什么角度来设置的？ 

活动5：《乡土中国》中有这样一句话：“中国的道德和法律都因之得看所施的对象和自己的关系，而加以程度上的伸缩。”由这句话，我们可以切入的专题是什么？结合《任务书》相关内容，写一篇不少于800字的小论文。

教材提供了4个“单元学习任务”，可以选择一部分完成。前两个任务是研习；第3个是写作；第4个是了解背景知识，知人论世，拓展阅读。4个任务由点到面，由读到写，由课内到课外，紧扣单元大情境展开。

任务1：分小组讨论，谈谈你对“差序格局”概念的理解。然后联系全书，梳理作者用以指称乡土社会的概念和与之相对应的指称其他社会的概念，填写表格，并结合作者的论述与相关资料理解其含义。这是一个理解概念的情境任务，由三个连续的学习“行为”构成，“谈谈”，“梳理”，“填写”。任务2：分析整体框架，把握知识体系。任务要求分析14篇文章的主旨，撰写相应的内容摘要。之后，以小组为单位讨论各篇之间的内在联系，尝试把握这本书的知识体系。这个任务有两个“行为”，“撰写”摘要，参与“讨论”。任务3：关注“问题”，学以致用。要求应用所学知识解决现实问题，由两个“行为”构成，撰写“调查报告”，运用多种形式“交流”。

上面案例的任务由5个活动构成。活动1设定了一个交际情境，要求学生把读过《乡土中国》后了解到的某一点内容分析分享给没有读过的人，要简洁、通俗。这是个开放性的任务，情境是真实的。只是比较简单，是对文本的初读，并且是局部的了解。活动2是对文本的研读，是活动1的推进，体现了阅读任务的梯度。但任务是不完整的，没有明确完成任务的相关学习“行为”。假定有疑问，学生用什么方式呈现出来，具体做什么？要不要交流讨论？也没有考虑任务的可行性，整本书的内容较多，共14篇文章，有限的时间能够完成？

活动3要求选择研读专题，意图聚焦到某一点。任务只停留在“选择”上，并没有展开研习，因此，这实际不是一个有意义的任务。活动4意在指导学生确定研读的角度。《任务书》认为，这些角度包括理解观点与逻辑结构，探究现象与写作技法，开展演讲、辩论、社会调查等活动。依据这个解释，任务中“角度”、“专题”的表述都是不准确的，既有角度，也有方式。更重要的是，这不是针对《乡土中国》本身的阅读，是一种对辅导书的了解，作为任务，它仍然是不真实的。活动5是写作小论文，从任务的表达看，意图也是不明确的。

上述任务中多数学习“行为”是不真实的，没有能体现课程要求。研习文本的指向泛化，5个任务间未形成有序的关联，更没有实践性质的应用。所有任务其实是配套资料《<乡土中国>整本书阅读任务书》的规定，并非教师自己的设计，也忽视了教材提供的参考设计。更没有学生的参与“行为”，多为被动选择。案例设计本来有时间规定，如活动2共4分钟。学生提疑问2分钟，教师讲2分钟。稍有教学经历的教师都明白，这是一个虚假的任务，一厢情愿的任务。

        三、任务应将“群”的学习方式具体化

不同任务群提示的学习方式各有侧重，用具体的学习方式与策略落实“自主、合作、探究”的变革方向，促进学生学习能力的发展。比如：“整本书阅读与研讨”要“以学生利用课内课外时间自主阅读、撰写笔记、交流讨论为主”，强调获得“自主”阅读能力。“当代文化参与”要“以参与性、体验探究性的语文学习活动为主”，强调的是体验探究。“思辨性阅读与表达”要“以专题性学习为主要方式”，强调的是专题学习。任务设计需要将不同任务群要求的学习方式具体化，如“整本书阅读与研讨”的自主学习，学生要能够利用书中的目录、序跋和注释等信息，能够检索作者信息、作品背景和相关评价等资料，能够用自己的语言撰写全书梗概或提要、读书笔记和作品评介等，只有这样，才能将自主阅读能力训练落到实处。

例：“写给大地的情书”学习任务设计（必修上第七单元）

一、“走过风景线”。让学生通过回忆，记录下自己曾经被吸引而驻足的风景，并从单元文本中摘录喜欢的景物描写语句，对两种文字进行比较。这里要求学生用阅读笔记交流分享的方式，呈现对单元作品研习的成果。

二、“寻觅美的印记”。通过诵读分享与拟写画面解说词的语言实践活动，对单元文本中的写景片段进行文字揣摩与选择比较，发现几篇文章各具特色的艺术手法，体会作者通过写景状物透露出的热爱之情、审美倾向与人生思考。

三、“歌咏自然”。学生通过以上阅读实践，激发起对自然的珍爱，学习欣赏自然，并借鉴作品写法创作“心中那片风景”，同时对已阅读的相同主题作品进行选择，分板块编辑成“写给大地的情书”作品集。

必修上第七单元的任务群是“文学阅读与写作”，课程要求运用“专题阅读、比较阅读等学习方式”。专题指专一题材（对象）、专一主题或专一角度，专题学习一般伴随着比较。教材的“单元学习任务”有三个，充分体现了课程学习方式的要求，并基于学习内容的特征规定了具体的学习方式。

任务一两个小任务。任务1要求鉴赏文中多姿多样的自然之美。《故都的秋》《荷塘月色》和《我与地坛》，描写的是同一个城市的景物，任务要求选取你认为最精彩的段落，反复朗读，细加品味，写一段评点文字。这个任务是专一题材与专一角度的结合，学习方式则是三种形态的整合，读、品、写，由浅入深，由感性到理性。任务2要求结合《赤壁赋》鉴赏单元文本融情于景、情景交融的特点。任务建议学生采用跨媒介学习方式，由一组动作构成。可以选取文中的一个片段，拟写视频拍摄脚本，挑选合适的音乐和场景，制作一个小视频。

任务二要求研讨作者在文中的审美倾向和人生思考，以及由此折射出的民族审美传统。可从两个话题中任选一个进行。话题1直接要求分析《故都的秋》哪些地方体现了民族审美心理和审美特点，采用了常见的文本研习方式。话题2要求搜集一些写赤壁和泰山的诗文，结合《赤壁赋》和《登泰山记》的阅读，探讨历代文人寄托在赤壁和泰山上的不同情思，探究其背后蕴含的文化意义。这同样是一个专题性任务，一个比较性任务，一个广度与深度兼具的挑战性任务，也是行动性很强的探究性任务。

任务三是写一篇不少于800字的散文，要求借鉴本单元文章运用的艺术手法，写完之后与同学交流阅读，互相品评，提出修改建议。修改后，把全班的习作汇编成册，拟定书名，撰写序言，作为高中生活的一份纪念。这是个系列性的专题实践活动，写作、交流、修改、汇编环环相扣；读写融合，将800字的表达置于单元大背景之中；是学习方式的整合运用，既课内又课外，既自主又合作。

上面的案例也是三个任务，或者说包括了三个主要环节，每个环节都需要再进行具体化的流程设计。三个任务有个核心：写给大地的情书，一个感性的充满感染力的主题。从任务的描述看，“情书”既指阅读的对象单元文本，也指学生的写作任务。三个任务既借鉴了教材的“单元学习任务”，又有自主的设计，群的学习方式被具体化，是一个质量相对较高的任务组合。

任务一由四种学习方式组成，回忆、摘录、比较、交流阅读笔记。回忆要求调动个体的生活体验参与鉴赏，摘录是对文本的感性接触，比较是理性分析，这三个连续的行为是个性化的；交流分享是合作学习，隐含了写阅读笔记时的评点、批注等任务。但由于学习内容的指向过于宽泛，专题性阅读的课程要求实际未能落实。这再次提醒我们，学习的开放性与个性化应基于任务群原有的课程设定，学习的要求要具体。

任务二主要运用了两种学习方式，诵读分享与拟写画面解说词。选择片段进行文字揣摩与选择比较，意在发现艺术手法，体会情感、审美倾向与人生思考。学习方式的实践性突出，体现了比较学习的课程意图。但需要达成的目标过多，“情感、审美倾向与人生思考”完全可以作为任务一的目标，此处可以聚焦到艺术手法。同时，对比教材的“单元学习任务”，案例的任务设计难度不够，忽略了文化意义的探究，学习活动的广度、深度与思维难度均是有差距的。

任务三有两种学习方式，一种是写作，一种是编辑。但具体要求仍然不够明确，两种学习方式也缺少关联性。写作要求借鉴单元文本的写法，哪一种写法则没有规定。对单元文本来说，共性特点是“融情于景、情景交融”，但每个文本又各具特色，因而借鉴什么应有明确的交代。编辑已阅读的作品与写作任务之间是什么关系？彼此能起到相互促进的作用？另外，分“分版块”的标准又是什么？

鉴于教材刚刚使用，“任务群”课程意识有一个落地的过程，任务设计出现问题并不奇怪，但应具有及时纠偏的意识，才能保证任务设计行走在正确的轨道上。其中，课程基点与关键要素是方向性的，尤其需要避免出现偏离。还需要特别提醒的是，“自主”设计任务是教材提倡的，但自主不等于随意。对大多数学校来说，对课程的具体实施者来说，在初始阶段，应把用对、用准、用足教材作为适应课程改革的起点，把基于教材理解课程意图、设计合理的学习任务作为工作重心，不能以“自主”为名随便设计任务，甚至随意建群，造成学习目标的混乱无序。

参考文献

[1] 王本华.统编高中语文教材设计的三个支点[J].语文建设，2020（11）

[2] 徐志伟.高中统编教材必修上册任务学习教学设计略谈[J].语文建设，2019（10）

[3] 冯为民.“语文学习任务群”教学瓶颈的突破[J].中学语文教学,2020(2)

 (本文发于《教育研究与评论》2020.08)

转自：蔡建明“咱们的语文课”公众号。